Presentació de la matèria

Arguments per a la classe de religió

 

Francesc Torralba, La clase de religión. Una propuesta humanizadora, PPC, Madrid, 1999

En el plano de la opinión pública, la cuestión de la enseñanza religiosa ha adquirido proporciones de debate nacional, y ello se debe, fundamentalmente, a unainadecuada delimitación de la disciplina y a la presencia de determinados prejuicios que obstaculizan un análisis hondo de la cuestión. Más allá de las posturas apologéticas y antiapologéticas, que son remilgos de otra época, de lo que se trata aquí es de pensar la razón de ser del saber religioso en la esfera de la educación pública, y no sólo privada, y de pensarlo desde argumentos racionales y no desde estrategias políticas o intereses religiosos.

Desde nuestro punto de vista, el saber religioso, tal y como aquí se ha definido, debe estar presente en la esfera de la educación pública por distintas razones que, a continuación, vamos a tratar de sintetizar en los siguientes itinerarios argumentativos:

El argumento antropológico

Hay distintas formas de caracterizar al ser humano. A lo largo de la historia de la antropología filosófica occidental, se han acuñado distintas definiciones de lo que es el ser humano, y ninguna de ellas agota su riqueza. Es el animal que piensa, el animal que trabaja, el animal que ríe, el animal simbólico; es, en definitiva, una realidad que no se puede contener en el seno de una definición conceptual.

El ser humano es capaz de múltiples experiencias: la experiencia no ética, la experiencia ética, la experiencia histórica, la experiencia estética. En contra de las previsiones de la crítica clásica de la religión, jamás podrá dejar de ser un homo religiosus. «Toda realidad humana -dice V.Frankl- se caracteriza, en efecto, por su autotrascendencia, esto es por la orientación hacia algo que no es el hombre mismo, hacia algo o hacia alguien, más no hacia sí mismo, al menos, no primariamente hacia sí mismo. Cuando yo me pongo al servicio de algo, tengo presente ese algo y no a mí mismo, y, en el amor a un semejante, me pierdo de vista a mí mismo. Yo sólo puedo ser plenamente hombre y realizar mi individualidad en la medida en que me trasciendo a mí mismo de cara a algo o alguien que está en el mundo.

La supresión de la pregunta religiosa resulta antropológicamente imposible, porque entonces, la contingencia como estado natural del hombre habría desaparecido de su horizonte, y se habría convertido en un ser completamente diferente de lo que es ahora y bajo las condiciones inmanentes. «El ser humano -dice M. Eliade- nunca se halla completamente desacralizado, e incluso es dudoso que esto sea posible alguna vez. La secularización ha sido llevada a cabo con éxito en el nivel de la vida consciente: las viejas ideas teológicas, los antiguos dogmas, creencias, rituales e instituciones han sido progresivamente vaciados de sentido. Pero ningún ser humano normal que esté vivo puede ser reducido exclusivamente a su actividad consciente y racional, ya que el hombre moderno todavía sueña, se enamora, escucha música, va al teatro, ve películas, lee libros; en resumen, vive no sólo en

un mundo histórico y natural sino también en un mundo existencial y privado y, al mismo tiempo, en un Universo imaginario»

El saber religioso no debe reducirse a ética o a estética. Lo religioso contiene una dimensión estética y ética, pero la ética y la estética no deben explicarse necesariamente por el saber religioso. El saber religioso permite ahondar en la complejidad de lo humano, permite aclarar el sentido y la razón de ser de determinadas actividades que constituyen formas de lo humano: el rito, la oración, el sacrificio, el silencio, la acción.

El argumento histórico

La historia no es una pura sucesión arbitraria de hechos que ocurren sin motivo ni razón alguna. Existe una lógica de los acontecimientos, un conjunto de factores que determinan el curso de los eventos y la cadena de los sucesos históricos. Entre estos factores que condicionan el curso de la historia de los hombres, la religión, como la economía la geografía -o el clima, tiene un peso determinante. Resulta imposible comprender la historia moderna de Europa sin considerar seriamente las luchas de religiones durante los siglos XV y XVII. Resulta incomprensible la historia de África o de Asia sin considerar el peso de las religiones indígenas en la configuración de los hechos pol1ticos, sociales y económicos.

La religión; pues tiene un interés histórico y su conocimiento es fundamental desde una perspectiva meramente inmanente. Este influjo de la religión en la historia de las civilizaciones (Egipto, Grecia, Roma,Medioevo... ) se detecta, de un modo evidente, en las instituciones que el género humano ha forjado a lo largo de su itinerario. Además, las religiones subsisten en ya través de instituciones que, desde su precariedad histórica, tras tan de articular ( deencarnar) el mensaje salvífico en cada contexto y en cada tiempo.

Dice P. Berger: «La institución simboliza la experiencia, y también la representa, en el sentido de que pone a nuestra disposición, en el presente, un acontecimiento que ocurrió hace mucho tiempo. Sin las instituciones religiosas, incluso las experiencias de los más grandes profetas o místicos se habrían perdido cuando éstos dejaron esta tierra. En realidad, sin instituciones religiosas, no existiría la historia de la religión.

El conocimiento del saber religioso es fundamental para ahondar en el seno de la propia tradición. Sin educación, no puede sobrevivir la tradición, porque no se podría transmitir; Pero, sin tradición, la educación está vacía, se queda sin contenido. La tradición hace posible el sentido social. La tradición es el vínculo del pasado con el presente, es el acervo, el sedimento, la biografía común de los actores sociales. El símbolo y sus expresiones, el mito y el rito, nos conectan con el pasado y nos abren al futuro. Tradición, simbolismo y educación forman un círculo interpretativo fundamental que la antropología no puede dejar de tener en cuenta. Pero la tradición no debe identificarse con inmovilismo. La tradición puede y debe desempeñar hoy un papel importante si se concibe como creación-desde, como movimiento -a-partir-de.

La educación, en las sociedades complejas, no puede dejar de asumir la tradición, una tradición que tiene como objeto que, en sus dimensiones semántica, espacial y temporal, las nuevas situaciones, acciones, decisiones, experiencias queden puestas en relación con estados del mundo ya existentes. La tradición hará posible la recuperación del sentido.

El argumento cultural

Existe una gama polifónica de definiciones de cultura y también distintas formas de comprenderla y de interpretarla, pero lo que resulta evidente es que sólo es posible ahondar en el concepto de cultura a partir de su universo simbólico; y el universo simbólico de toda cultura, en un grado u otro, tiene referentes religiosos. El substrato de las culturas tradiciones es religioso, pero también, el fondo de las culturas modernas y secularizadas, se relaciona directamente con arquetipos y modelos de índole sacro. Las raíces de la cultura secularizada son de carácter religioso.

Más que ningún otro saber, el saber religioso puede abrir camino a la antropología filosófica, ya que lo sagrado constituye una dimensión universal y los comienzos de la cultura están enraizados en experiencias y creencias religiosas. «Incluso después de ser radicalmente secularizadas -dice M. Eliade-, esas creaciones culturales, como las instituciones sociales, la tecnología, las ideas morales, las artes, etc, no pueden ser correctamente entendidas si no se conoce su matriz religiosa original que tácitamente criticaron, modificaron o rechazaron al convertirse en lo que son actualmente: Valores culturales seculares».

El argumento intercultural

Mirar, conocer y aprender a nombrar la diferencia es un reto del hombre moderno y una exigencia de las minorías acalladas a lo largo de la historia. Para aprender a vivir en la diversidad, no basta con educar en la tolerancia. Educar en la pluralidad significa algo más que una simple concesión paternalista, implica algo más que ceder entre iguales un pequeño espacio a la diferencia. Se trata de cambiar nuestra relación con el mundo, con la historia, con el discurso científico. Uno de los grandes retos de futuro de las sociedades contemporáneas es la articulación pacífica de las distintas identidades. Sólo es posible la convivencia desde el conocimiento y el reconocimiento de lo ajeno, pero sólo es posible comprender lo ajeno desde su fondo simbólico. 

En este marco,el diálogo interreligioso es clave para el diálogo intercultural, pues, como se ha dicho, en el substrato de toda cultura, moderna o arcaica, subsiste un conjunto de arquetipos y referencias de índole religiosa o pseudorreligiosa. Por ello, el auténtico diálogo intercultural no se fragua en la superficie o en los elementos folclóricos, sino en un terreno invisible, en el espacio de las mentalidades y de los valores. Sólo es posible el diálogo interreligioso a partir del conocimiento de los distintos saberes religiosos.

Desde esta perspectiva, creemos que el saber religioso está destinado desempeñar un papel importante en la vida cultural contemporánea, y esto no es así únicamente por el hecho de que una comprensión de las religiones exóticas y arcaicas ayude de manera significativa a un diálogo cultural con los representantes de dichas religiones, sino que, también, al intentar entender las situaciones existenciales expresadas por los documentos que estudia, el saber religioso permite un conocimiento más profundo dcl ser humano. Es la base de este conocimiento como puede desarrollarse un nuevo humanismo ecuménico a escala mundial, al estilo de A. Schaff. Es fundamental conocer a fondo los fundamentos de la tradición occidental, pero también explorar colectivamente los puntos de encuentro entre las distintas religiones.

El argumento sociológico

Existe una íntima relación entre los hábitos sociales, la psicología de masas y la presencia de la religión. Primero, A.Comte y, después, M. Weber han puesto de manifiesto la íntima relación que existe entre el universo de lo sagrado y el cuerpo social. De hecho, sólo es posible comprender los hábitos, los ritos y las formas colectivas de vida desde la referencia explícita o implícita a un universo de valores y de referentes que tienen mucho que ver con la religión y con lo invisible del ser humano.

Resulta muy difícil tratar de determinar las características, y los rasgos más sobresalientes de nuestro entorno social. Por de pronto, lo que resulta evidente es que la sociedad occidental ya no puede definirse como un todo monolítico, sino que es1á constituida por un conjunto plural de comunidades morales extrañas entre sí. En el universo-puzzle, lo religioso sigue presente, pero de un modo invisible, como P. Berger puso de relieve hace algunos años.

El saber religioso constituye un referente clave paya comprender el entorno social más próximo, pero también el ambiente social más lejano geográficamente y, por otro lado, permite al educando una mayor adaptación a la sociedad y a sus ritos y mitos ancestrales. El desconocimiento masivo de este universo simbólico repercute negativamente en las costumbres y hábitos sociales que, desarraigados de su fondo simbólico, pierden su significado último y se convierten en puros eventos gastronómicos y sociales. Sólo es posible recuperar plenamente el sentido de las fiestas del calendario a partir del conocimiento del saber religioso y de sus distintas articulaciones históricas

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El argumento lingüístico

En el marco de este conjunto de definiciones precarias y lo que aquí nos interesados: el hombre es un ser polifacétito y políglota. Es decir, es capaz de múltiples actividades y de los distintos lenguajes. El saber religioso se expresa en un lenguaje concreto. Es preciso conocer las reglas de dichos juegos lingüísticos para comprender este saber y para comprender lo que dice el ser humano en muchas

situaciones.

El lenguaje no es algo adventicio en el ser humano, sino que está arraigado en su matriz ontológica. El ser humano habla se expresa, utiliza el lenguaje pero no de un modo unívoco, sino de un modo plural. Es el animal políglota, porque es capaz de articular distintas formas de lenguaje y de expresar con cada una de ellas distintas parcelas de la realidad y niveles de vivencia y de conciencia. El poliglotismo es una posibilidad existencial del ser humano, aunque, como tal, requiere una educación,

un cultivo determinado.

El ser humano puede hablar distintos lenguajes, pero esta potencialidad sólo adquiere actualidad, cuando, mediante la educación se perfecciona el ser humano para desarrollar esta habilidad tan propia de la personal.

El ser, como dijo también Aristóteles en la Metafísica, se dice de muchas maneras (ens dicitur multipliciter). Está la montaña, está la planta, está el libro, está la persona... Todos estos entes participan en distinto grado (analogía) del ser. También el lenguaje humano es analógico, y, cuando lo utilizamos adecuadamente, podemos expresar de distintas formas la complejidad de lo real. El poliglotismo humano se expresa en múltiples formas de lenguaje. Una de las tareas centrales de la acción educativa es desarrollar todas las posibilidades lingüísticas del ser humano. Limitar la capacidad lingüística del ser humano a un determinado registro constituye una mutilación de sus posibilidades y también de sus experiencias, pues, como dice L. Wittgenstein, los límites del lenguajes son los límites del propio mundo.

En este sentido, es fundamental desarrollar el saber religioso y acompañar al educando a comprender el sentido y la riqueza del lenguaje simbólico, mitológico y litúrgico, especialmente, en nuestro contexto cultural, donde el índice de analfabetismo simbólico va in crescendo.

El argumento pedagógico

En el marco de la reflexión pedagógica, es fundamental la distinción entre instrucción y educación. La instrucción se refiere, por lo general, a 1a transmisión de conocimientos teóricos o técnicos, mientras que, la educación, a la formación integral del educando, lo que requiere no sólo transmisión de saberse, sino también de actitudes, de valores, de experiencias. La educación se relaciona con la

experiencia ética, estética y religiosa, mientras que la instrucción es un proceso puramente técnico, donde el relieve sé focaliza en el mensaje, pero no en el educando.

Educar es un proceso complejo que depende de múltiples factores, pero, sobre todo, requiere la cara a cara, el contacto interpersonal, el encuentro fecundo entre dos seres humanos que se disponen a comprenderse y ayudarse mutuamente. La educación es, por lo tanto, un proceso bidireccional,donde educador y educando intercambian constantemente los papeles. 

Si la educación tiene como finalidad el desarrollo integral del ser humano, esto es, el despliegue de todas sus facultades potenciales, entonces, la dimensión religiosa del ser humano, más allá de sus concreciones históricas, debe ser contemplada por el proceso educativo y no puede reducirse a una cuestión marginal o periférica. Si el ser humano es constitutivamente, animal religiosus, entonces, es fundamental cultivar dicha dimensión, y ello exige el conocimiento del saber religioso, los instrumentos y los elementos que caracterizan a la experiencia religiosa y a sus distintas tradiciones culturales, históricas y lingüísticas.

El argumento metafísico

Durante la Edad Moderna, dos filósofos han insistido en el carácter eminentemente metafísico del ser humano. Primero, I. Kant y, después, A. Schopenhauer. Para ambos, el ser humano es un animal metaphysicum, y esto significa que trasciende con su preguntar el orden de lo material, de lo físico, de lo visible y que se interroga por el sentido de la existencia, por el sentido de la muerte y del sufrimiento. Aunque la metafísica, como tal, difícilmente puede considerarse ciencia estricta, el deseo de conocer la sabiduría, el deseo de comprender integralmente el sentido de la existencia, resulta ser una tendencia ineludible del espíritu humano.

El saber religioso no debe confundirse con el saber metafísico, pero existe una íntima relación entre ambos, cuando se refieren, por definición, al sentido último de la realidad, de la historia y del hombre, pero desde perspectivas y enfoques distintos. La tarea de educar no puede marginar esta dimensión metafísica del ser humano, sino que debe intepretarla y se deben elaborar caminos para plantear la pregunta metafísica en el seno de la comunidad educativa. Si educar es formar seres humanos de un modo integral, entonces la configuración de una imago mundi es una tarea ineludible de la acción educativa, y dicha configuración exige el dominio del saber religioso y del saber metafísico.

El ser humano, a lo largo de su existencia particular, atraviesa experiencias de sufrimiento, dolor y desamparo, y, de este modo, se percata directamente de su carácter contingente y vulnerable. Si la educación, según la definición del antropólogo L. Duch, es una praxis de dominación de la contingencia, significa que es fundamental equipar al educando para dar respuesta a interrogantes que le preocupan y que no puede evitar ni minimizar.

La pregunta por el sentido de la muerte, por el sufrimiento y el destino universal exigen el cultivo del saber metafísico y del saber religioso. En este sentido, el conocimiento de los mitos y símbolos de la tradición religiosa puede resultar enormemente educativo para el educando. Ayudarle a pensar dichas cuestiones no es tarea fácil, pero es ineludible.

Conclusiones

A lo largo de toda la exposición y de los argumento que se han argüido, parece claro que el saber religioso, en sentido genérico, debe estar presente en el proceso formativo de toda persona, indistintamente de su confesionalidad presente o futura.

El conocimiento del universo religioso y de sus múltiples dimensiones constituye una tarea fundamental en el proceso educativo de todo ser humano. En el mundo occidental, el conocimiento de ros fundamentos y expresiones básicas de la religión judeocristiana resulta ineludible para interpretar fenómenos históricos, culturales y sociales, no sólo de un tiempo pretérito, sino, inclusive, de nuestro presente inmediato.

 Por ello, en el gran magma de las religiones del mundo, resultapertinente que el educando occidental comprenda las claves de lectura de la tradición judeocristiana, lo que no excluye de ningún modo el conocimiento de otros mundos y referentes simbólicos.

Per què fem religió?

 

Parece que cuando no hay nada candente que tratar se vuelve al tema de la religión en la escuela. Mi estimado compañero Alfredo Aranda escribió el otro día sobre esto en este mismo diario. Yo mismo, y varias veces, he cometido el pecado de opinar sobre el asunto, por ejemplo aquí . No sé resistirme. Cada vez que veo cómo mis queridos amigos y colegas, tan de izquierdas (como yo), confraternizan rápidamente en el ataque a la enseñanza de la religión se me hincha la vena crítica. No puede ser que gente tan inteligente (y tan de izquierdas) esté tan rápidamente de acuerdo en algo – me digo – tan complejo y difícil de analizar. La cosa se agrava cuando escucho o leo sus argumentos y... me entran unas ganas irresistibles de abrazar la fe. ¡Y eso sí que no! Así que, qué remedio, tendré que repetirme. ¡Señor, dame fuerzas!

El primer argumento de Aranda es que Dios no existe, sino que es, tan solo, el fruto del adoctrinamiento religioso en connivencia con el Estado. Pero esto no es un argumento, sino solo la confesión de la particular fe ideológica del autor. Digo fe porque la razón no basta para demostrar la inexistencia de Dios ni, mucho menos, los fundamentos del materialismo que sustenta la hipótesis de Alfredo. Además, esto es poco o nada relevante. Aún en el caso (para nada claro) de que el deísmo fuese racionalmente falso (y fuera, más bien, algún tipo de teísmo), un creyente diría que su fe ni se valida ni se invalida con la razón (y menos aún, con una razón sostenida en los dogmas, no mucho menos religiosos, del materialismo o el historicismo),.

En segundo lugar, que la religión confesional sea una asignatura no nos retrotrae, como se dice, a los tiempos del nacional-catolicismo. Esto es pura demagogia. Durante el franquismo la religión católica era materia obligatoria y el control ideológico de la Iglesia era casi absoluto. Ahora, la religión es una materia optativa que ocupa una hora (a lo sumo dos) a la semana y la Iglesia ha perdido todo control sobre la enseñanza pública. De hecho, la situación de la materia de religión en nuestro país es exactamente la misma que la que tiene en la mayoría de los países de nuestro entorno (en los que no existió el nacional-catolicismo). 

En tercer lugar, intentar minusvalorar la religión como un asunto puramente cultural es otra simpleza. Si profesar una religión depende de dónde nace uno, lo mismo cabe decir del que profesa el laicismo. Todo, y no solo la religión (también la democracia, los derechos humanos, o el sistema métrico decimal), podría concebirse como algo que depende de la “geografía”. Y si, por el contrario, creemos que con la razón se pueden trascender los límites de la propia cultura, exactamente lo mismo podemos decir con respecto a la fe. De hecho, el universalismo humanista (tan opuesto al “tribalismo culturalista”) es, en gran medida, una doctrina religiosa secularizada. 

El primer argumento real que aparece en el artículo de Aranda es este: la fe, que es credulidad ciega, y que tiene que ver con creencias y dogmas no puede ser – se dice – parte del horario lectivo, y ha de circunscribirse al ámbito personal. Este es, de hecho, el principal argumento de los detractores de la materia de religión. Y depende de dos supuestos: (1) que hay materias absolutamente dogmáticas y no dogmáticas; y (2) que lo público ha de mantenerse alejado de todo dogma, pues estos pertenecen estrictamente al ámbito privado. Estos dos supuestos son falsos o, cuando menos, muy discutibles.

En primer lugar, todos los contenidos educativos tienen que ver, aunque no, desde luego, en el mismo grado, con creencias y dogmas: los humanísticos, los artísticos y los científicos. Ni el cientifista más iluminado (por la razón) podría mantener que la ciencia (por ejemplo) pueda construirse sin axiomas, postulados, supuestos, metáforas y visiones del mundo indemostrables y, por tanto, dogmáticas. No digamos de las humanidades o el arte. Un saber absolutamente crítico y libre de dogmatismo solo cabe encontrarlo (y de manera ideal) en la filosofía, aunque esta, y justo por eso, no llegue a ser nunca un saber, sino solo la pretensión de serlo... Además, y de otra parte, la religión no es solo dogma. Los teólogos también existen. Y razonan. No es nada fácil encontrar intelectuales con el nivel de sutileza y rigor lógico de los grandes teólogos que jalonan la historia del pensamiento occidental (y oriental).

En cuanto al segundo de los argumentos, la idea de separar lo público (las leyes e instituciones del Estado) del ámbito privado de las creencias y valores personales me parece una abstracción filosófica casi imposible de defender. A mi juicio, lo público no se funda en universalidades ideológicamente asépticas (¿existen tales cosas?), sino en sistemas preponderantes de creencias, valores e ideales, bien impuestos por un solo grupo u hombre (como en los regímenes despóticos), o bien resultantes de una gestión más compleja de la pluralidad ideológica, tal como ocurre en los estados democráticos. No se entiende, en este sentido, que las instituciones tengan que mantenerse en un imposible plano neutral con respecto a los valores y creencias de aquellos a los que gobiernan y representan. Una cosa es que la escuela pública, u otras instituciones del Estado, no manifiesten su preferencia por determinadas opciones políticas, ideológicas o religiosas, y otra, muy distinta, que no representen y en cierto modo administren (de modo equilibrado) la pluralidad de valores, ideales y creencias de los ciudadanos a los que educan y gobiernan.

Justamente el peligro de nuestras sociedades tan torcidamente modernas es haber relegado al ámbito privado las cosas que más importan: los valores y fines, el sentido de la vida individual y colectiva, la búsqueda de respuestas a los grandes interrogantes... Obviamente porque la ciencia, la única institución ideológica que el laicismo asocia típicamente a lo público, no puede responder a ninguna de esas inquietudes (ni, en general, a casi nada humanamente relevante). Y esto es, al contrario de lo que vulgarmente se piensa, lo que alimenta el fanatismo religioso. En la medida en que nuestros alumnos solo aprendan ciencia y tecnología (y cada vez menos arte, filosofía o incluso teología) buscarán en otro lugar, menos inmune al fanatismo que la escuela, la respuesta a las inquietudes humanas y espirituales que no puede aquietar la ciencia.

Estoy convencido, en suma, que la religión confesional tiene su espacio en la escuela pública igual que otras muchas asignaturas más o menos “doctrinarias” (y todas, en algún grado, lo son). La institución escolar no debe aspirar a una imposible asepsia ideológica. Todo lo contrario: ha de ofrecer la mayor pluralidad de ideas y creencias posible (tanta, al menos, como la que hay en la sociedad a la que sirve y, en cierto modo, representa). La única condición es que, a la vez, se dote a los alumnos de las herramientas y hábitos para someter todas esas opciones ideológicas a la reflexión y el análisis crítico.

Yo, al menos, creo mil veces preferible que mis alumnos católicos (o de la confesión que sean) reciban su formación religiosa en el instituto público en que trabajo —y junto al aula de filosofía (de manera que, a continuación, antes o después, podamos hablar y reflexionar libremente sobre lo divino y lo humano)— que en un templo alejado de ese foro, plural y crítico, que ha de ser, según yo lo veo, la escuela. Al “enemigo” dogmático (en la medida en que lo sea y lo haya) conviene, como a todo enemigo, tenerlo cerca…

Con algunas cosas (accesorias) del artículo de Alfredo Aranda puedo estar más de acuerdo. Está bien, por ejemplo, que la inspección educativa pueda evaluar el trabajo de los profesores de religión. O que se exija más transparencia en los procesos de selección de ese mismo profesorado. Pero es obvio que han de ser las autoridades eclesiásticas quienes establezcan el currículo y elijan a los profesores, tal como son las autoridades científicas las que diseñan los programas de las materias de ciencias y escogen a quienes han de impartirlos.

Por lo demás, y como ven, no coincidimos en nada. Como ya escribí en otra ocasión, prefiero la ilustración a secas (un movimiento, por cierto, que nunca fue antirreligioso) que el despotismo ilustrado. Es justo y democrático permitir que los que no piensan o creen como nosotros también encuentren su opción ideológica en la escuela pública, que ha de ser la de todos (y no tengan, así, que recurrir a la privada). Y es bueno y necesario promover que la gente, una vez bien informada y formada en todas las opciones posibles, crea lo que le venga en gana y le parezca mejor. Siempre que a mí o a otros nos permitan, también, tratar de mostrarles las ventajas de fundar sus creencias en razones – y de buscar racionalmente lo infundado más allá de toda creencia, empezando por las científicas –.

http://www.eldiario.es/eldiarioex/educacion/religion-escuela-laicistas-equivocan_0_603690494.html